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                        生態觀角度下外語學習者語言觀的形成

                        時間:2019-07-17 14:38作者:曼切
                        本文導讀:這是一篇關于生態觀角度下外語學習者語言觀的形成的文章,具有超學科屬性的生態語言學為我們研究外語學習提供了一個嶄新的研究視角, 可是目前的研究還處于前期發展階段。生態語言教學觀是生態語言學下的研究范式之一, 它將外語學習視為一個在生態圈中的生態系統。

                          摘    要: 外語教學模式一直受到哲學、語言學、心理學等多研究領域的影響。生態語言教學觀是西方學者將生態語言學核心理論與社會文化理論結合而衍生出來的研究范式。以生態語言教學觀為視角, 參照中國英語能力等級量表, 生態化分析外語學習, 研究其中多個角度相互作用的生態因子, 討論外語學習的生態特性, 從而形成外語學習者的生態語言觀, 建設一個外語學習可持續發展的生態教學圈。

                          關鍵詞: 外語學習; 生態語言教學觀; 中國英語能力等級量表; 生態因子;

                          Abstract: The foreign language teaching model has been being affected by philosophy, linguistics, psychology, etc. The ecolinguistic teaching perspective, as a research paradigm, is derived by western scholars from the combination of core ecolinguistic theory and social-cultural theory. From the ecolinguistic perspective and China's Standards of English Language Ability, this paper ecologically analyzes foreign language learning, studies ecological factors which interact from multiple angles, and discusses the ecological characteristics, which can give foreign language learners an ecolinguistic perspective and build an ecological teaching circle of sustainable development for foreign language learning.

                          Keyword: foreign language learning; ecolinguistic teaching perspective; China's Standards of English Language Ability; ecological factor;

                          引言

                          中國英語能力等級量表 (以下簡稱為量表) 于2018年6月1日開始正式實施。該量表按照英語語言能力由低到高分為九個等級, 每個等級都有學習英語的具體目標和測評標準。在新的語言文字規范下, 英語的教學有了新的量化標準, 系統的知識與理論必須與實際能力與思維充分結合。[1]自上個世紀以來, 廣大教師和學生經歷過行為主義、認知主義、建構主義、語言游戲說等眾多教學方法和范式。這些教學模式雖然各有優勢, 但每種模式都不能從最優化策略中完成“突圍”, 并且一些教學模式具有明顯的生產重復性。Kelly曾下出論斷“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念, 只不過是思想和程序的重新思考和命名”。[2]量表的出臺要求用符合時代需求的教學模式進行新的實踐探索, 二語教學中的英語教學 (English as a Foreign Language) 在外在客觀環境和新的語言文字規范的指引下, 迫切需要以生態觀的角度對學習者語言觀的形成實施構建。

                          一、生態語言學與外語學習

                          人因自然而誕生, 人與自然或生態環境是緊密相連的生命共同體。生態環境是人類文明存在和發展的基礎, 生態環境的狀況與文明發展的興衰有直接的關系。西方諸多語言學者逐漸意識到人、語言、環境三者之間的辯證關系, 認為語言的發展與生態進化極其吻合。作為自然環境下的生態體語言是必須要用生態的觀點進行研究的, 違背生態的角度, 二語的習得乃至母語的保護都會大面積缺失。

                        生態觀角度下外語學習者語言觀的形成

                          1. 生態語言學

                          作為語言學一個年輕分支的生態語言學, 起源于20世紀70年代, 80-90年代得到進一步發展, 至21世紀逐漸發展成為一個穩定的學科。[3]其主流的研究模式有兩類:Haugen模式與Halliday模式。E.Haugen在1972年將生態語言學定義為:研究某種特定語言和該語言所處環境之間的相互關系。[4]他的研究模式為認知框架下的隱喻式, 即把語言環境隱喻映射為一個生物環境, 把語言環境作為核心概念關注語言的生態趨勢和研究語言的心理機制。語言環境的提出意味著語言的本體和附屬體處于一個開放式的生態系統之中。系統功能語言學家Halliday則認為應該從語言角度研究生態, 生態不僅僅只是其他學科應該關注研究的。這種研究屬于宏觀路徑, 突出對生態不和諧因素進行批判, 關注語言系統的生態學分析、環境語篇的分析批評、語言對生態環境的作用、生態語法等。[5]

                          2. 生態語言教學觀

                          外語學習需要有先進的方法論做出指導。Vygotsky的社會文化理論在20世紀60年代逐漸被語言學家關注, 近年來逐漸成為研究外語學習的顯學。社會文化理論與其他理論所不同的是它強調社會環境和語言習得是緊密聯系在一起的。外語學習者在最近發展區 (Zone of Proximal Development) 習得略高于自身水平的語言結構。在這一過程中語言是最基本的調節工具, 它促進了認知的發展。21世紀以后, 部分學者將生態語言學核心理論與社會文化理論結合使其發展成為生態語言教學觀。[6]生態語言教學觀的主要思想是運用突現理論對語言的生成進行認識, 從簡單的量變停頓到復雜的質變超越。語言學習在多維時空的突現具有流變性的特征, 整個的過程借由符擔性把外語學習者和教學環境進行統整。詳細地說, 當外語學習者能夠判斷所處生態環境提供知識“給養”時, 進而做出適當行為獲取語言知識, 這種生態環境與外語學習者之間的互動聯系形成了符擔性。在Halliday對符擔性的相關內涵詮釋中, 他定義其為意義潛勢 (meaning potential) , 并認為外語學習者實施的行為包括活動、感覺、理解三種。[7]為了更好地呈現生態語言教學觀的相關理論, 結合Halliday的要點闡述, 我們用圖1示來增加語言與環境之間的理解程度。

                          圖1 生態語言觀下語言學習與環境之間的關系
                        圖1 生態語言觀下語言學習與環境之間的關系

                          二、外語學習中的生態圈

                          1. 外語學習生態環境

                          語言與環境存在著密切的關系, 任何一種外語學習都與他的外部環境有關, 是整個社會環境的產物。通過上文語言學習與環境之間的關系, 我們可以推論出外語學習者自身理解和感覺出教師創設的生態教學環境的符擔性后, 才能真正實現語言學習。所有的外語學習者首先應是環境的給養, 其次才是獨立個體的吸收、內化與突現;首先是各個生態位能力之間的, 然后才是生態位主體自我認知的。我們按照環境區域大小依次把外語學習環境分為社會環境、校園環境和課堂環境。校園環境和課堂環境存在于社會環境之中, 受到社會環境所產生的能量和知識的影響, 但課堂環境屬于外語學習中最強突現性和符擔性能量域, 對社會環境和校園環境的改變也會施加反作用力。生態語言教學觀強調的是這三種環境下多種生態因子的綜合作用, 具體可包括社會和文化因素、校園硬件軟件資源、教師語言能力、班級構成與風氣、個人學習風格、水平與態度等。

                          課堂環境是外語學習中最重要的生態場所, 是社會環境包圍下的“文化島嶼”。由于社會環境條件的變化具有不可預測性, 教師在課堂上指導外語學習者時要對學習環境附著的各種生態因子給予核定。學習外語時, 教師要利用多種教學手段創造符合所學目的語的語境。只有融入外語的環境之中, 才能“捕獲”外語的符擔性, 語言的意義特征才能突現出來。此外, 教師要重視校園環境的資源符擔性和社會環境的自然符擔性, 因為外語學習不只是在課堂環境之內的, 要有無時不是課堂, 無事不是課堂的概念。

                          2. 師生生態位

                          在語言學習領域, 生態位被定義為:“學習者使用語言的地方和學習者在話語共同體中的地位”。[8]外語學習單靠社會環境這個條件還無法成形, 必須借助話語棲息地的學習生態位的介入才能能動起來。從主觀精神領域出發, 我們對外語學習中最主要的師生生態位進行討論。教師在外語學習生態圈中的生態位EST (Ecological Status) 應該與學生的生態位ESS對等, 但教師的生態位卻又要先于學生的生態位被主觀設置, 即EST={ESS1, ESS2, ESS3……ESSN}。教師生態位的生態語言觀對學生的外語學習起到認知先導作用, 其決定著學生生態位的生態能力和生態意識的形成。外國語學院有著掌握各個語種的教師, 每門外語的教師都應該樹立一種生態環境觀, 從生物多樣性到語言多樣性進行意識認同。把世界的語言當做一個動態的共同整體來認識, 不能忽略其他語種的生態系統, 語言和文化的多元生態主義應該是人類共同擁有的寶貴財富。

                          以往的外語教學一直以學生為中心的形式展開。生態語言教學觀反對“人類中心主義”和過分強調學生生態位, 主張應該消除人本位的觀念, 強調以學習為中心。這點是和產出導向法 (Production-oriented Approach, POA) 的教學理念相一致的。POA主張的“學習中心”是把“實現教學目標和促成有效學習”放在首位, 有計劃、有組織、有領導地開展學校教學活動, [9]這為生態語言教學觀提供了參考。需要補充說明的是, 當以學習為中心實施具體教學時, 教師生態位的權重需要時刻關注學生生態位的共生與競爭。比如, 部分學生因受到自身英語水平的限制或對英語學習的認知不足而主動減少其參與教學內外的種種學習活動時, 就會導致教師忽視低層次學生的生態位變化, 逐漸產生“馬太效應”, 引起學生生態位擴展的不均衡。因此在具體開展教學的時候, 教師要針對不同生態位之中的學生開展個性化教學。

                          3. 生態承載力

                          生態承載力定義是指在某一特定環境條件下, 某種生態因子存在數量的最高極限。生態承載力關注生態系統的整合性、持續性和協調性。生態語言教學觀下, 每個生態因子都有它自己的生態承載力, 比如環境、教師和學生等。

                          環境中的生態承載力主要體現在各種資源的占用與消耗度。例如, 在考試前期的突擊復習中, 學習者會一擁而上, 破壞校園環境中的網站服務器和圖書館與教室座位這些資源的生態承載力, 造成不良的生態效應。在班級生態群落中, 外語學習者的規模超過了一定的數量, 教育資源的配比也會出現失衡, 使得語言知識和能力的傳達出現瓶頸。

                          外語學習者的生態承載力主要體現在語言習得的量度和心理因素。中國英語能力等計量表對九個等級能力的界定充分考慮了英語學習者語言習得的生態承載力, 能力級數與學習者的實際情況和語言習得過程相吻合。如果某個能力等級設置的標準超過了學習者的生態承載力就會使學習者的語言突現無法形成, 也對學習者的學習心理因素帶來負面影響。

                          各個等級外語學習者生態承載力的高低在一定程度上體現出了其自身的生態能力。在生態語言學習中, 外語學習能力主要是能力內容, 包括語言理解能力、語言表達能力、語用能力、策略能力等, 在空間領域上是橫向的生物單元的“態”。生態承載力主要指能力高度, 在空間領域上是縱向的生物單元的“勢”。在外語學習中, 學習者不僅要按照中國英語能力等級量表發展自己的各項語言能力, 而且要對生態承載力這一重要生態因子進行加強。

                          4. 教學生態鏈

                          在整個教學生態鏈中, 教學環境, 生態位, 生態承載力等構成了復雜的網絡, 彼此互相作用而又相互影響和控制, 呈現互動性。按照生態語言學整體平衡的觀點, 如果一個或幾個生態因子缺位或失能, 將會波及其他的生態因子, 從而引起連鎖反應, 導致整個生態系統的失衡, 它們之間的關系如圖2所示。

                          圖2 外語學習中的教學生態鏈
                        圖2 外語學習中的教學生態鏈

                          上圖外語學習中的教學生態鏈圖示以學生生態位作為基礎參考數值點。學生在認知課堂環境、校園環境和社會環境中的符擔性后習得教師傳授的外語知識與能力。學生對應的生態承載力縱軸Y軸數值與投射到中國英語等級量表的X軸上的等級數值就是學生生態位的外語生態能力值。X軸與Y軸投射的數值合集越大, 不僅代表英語能力高, 也表明個人社會生存能力更強。當Y軸數值為0時, 外語學習者無法在中國英語能力等級量表X軸中取得數值, 表明生態承載力過低的外語學習者自然無法完成能力等級的實現。X軸數值高的, 其外語學習的生態承載力Y軸數值也應該對應的升高, 一定的外語學習生態承載力是能力等級形成和提升的先決條件。由于生態系統的穩定性是可以改變的, 而不是固定不變的, 所以生態系統中的生態承載力雖然客觀存在, 但也不是恒定不變的。因此按照有利的方式去積極提高系統和系統內生態因子的生態承載力也是符合生態學的勝肽原理的。

                          三、外語學習生態觀形成中的特性

                          外語學習在生態觀形成視域下有著它本身所特有的生態特性。結合相關理論、中國英語能力等級量表與實際外語學習, 我們主要討論突現性與等級制、符擔性與開放式和流變性與自評型三個角度結合所產生的特性。

                          1. 突現性與等級制

                          中國英語能力等級量表的九個等級按照英語能力的強弱由高到低排列, 體現了生態理論當中的等級制度。整個量表是外語學習中生態因子能力體現的生態標尺。這里面的英語能力生態等級制不是按照學生的生態位身份進行劃分, 而是按照學生生態位的實際英語能力排列, 從九級到一級都是平等生態位學生的具體英語能力體現。

                          語言本身產生的復雜生態系統也有等級制。例如, 在外語口語互動生態的過程中, 外語學習者生態位本體從上到下體現為:會話、相互作用、建構、詞匯、形態、語音和神經、腦、身體, 不同時間范疇體現為進化、新生、發育、相互作用、神經橫向作用與神經縱向作用 (共時) , 這些與外部生態環境和其他不同集合生態因子實現了語言的最終突現。在語言各個層次的生態因子只有在下一層突現, 才能實現上一層的突現 (下一層絕無的) , 層與層之間無法形成跨越式突現。實現不了突現, 單純量的積累屬于完全失能。突現理論者認為, 語言學習和語言使用應被理解為一個復雜的動態過程, 該過程的系統規則起源于使用該語言的人的大腦、自我和社會、文化的互動。[10]例如在詞匯突現之后, 如果不進行腦部與外部生態因子和環境進行認知建構形成突現的話, 將無法形成會話。因此, 教師在詞匯教學中要根據詞匯的多樣性與復雜性引導學生在廣度和深度上進行擴展和積累, 通過靈活運用實現層級之間的跨越。

                          2. 符擔性與開放式

                          生態環境的差異變動會使語言和環境之間產生矛盾, 但是矛盾的升級變化是特殊語言因子發展變化的誘因, 同時也成為新的語言變體產生的生存土壤。語言的多樣性和語言變異性決定語言在整個生態環境中處于開放式的存在, 只有系統的開放才能實現與外部的能量交換, 才能生存與發展。社會新詞和詞語的變異應用是語言系統面向社會環境開放的顯現, 而這種顯現正是由符擔性作為載體實現的, 所以符擔性在開放的語言系統和環境之間起到了架構作用。

                          符擔性的開放式可能會誘使非良性知識生態因子的產生, 如學生在網絡交流中的no good (本意為I am not good) 、good good study, day day up (本意為study hard and make progress every day) , I don’t know nothing (本意為I don’t know anything) , 這一類語言違反語法規則, 但在一定層次的學習者之間不影響理解甚至有所認同。這種非良性知識生態因子正是在開放的語言系統中英語文化被迫趨同變異而被外語學習者習得的。分析并解決該特性的路徑主要為: (1) 教師的全部注意力不全用來解決學生的非良性知識生態因子, 即放在學生已經完成的語言發展過程中, 而應該更多密切關注學生現在學習的狀態或正在發展的外語學習進程。 (2) 在開放的語言教學之中, 幫助學生識別符擔性的“生態給養”, 對語言知識能夠進行“捕食”, 獲得的“營養”即為語言能力的提高。

                          3. 流變性與自評型

                          從多維時空流變性理論出發, 外語學習在時間上具有明顯的流變性, 如現時的外語學習者的自我評價要在先前的外語習得之后進行突現。先前的外語學習的活動, 理解和感覺將對自評的認知產生影響。中國英語能力等級量表的最后一個部分為自我評價量表。該部分量表用于語言學習者和使用者對自身英語能力水平的判斷或診斷。[11]外語學習過程中恰當而合理的使用自我評價量表應該是在完成所對應的前期能力量表之后的突現。自我評價的完成性結果可按照語言流變性的過程狀態歸納為恒定態 (平衡穩定) , 發散性狀態 (運動不平衡) 和周期性狀態 (規律運動) 。自我評價量表的完成軌跡應該是恒定態→發散性狀態→周期性狀態, 這種發展的軌跡一般都呈邏輯斯蒂曲線 (Logistics Curve) 。起始階段突現較慢, 隨著初級外語學習知識和技能獲得, 呈不規則和規則軌跡的突現頻率會不斷提升, 達到個人學習生態位習得的峰值后逐步下降, 突現進步趨小。這種周期性狀態在外語學習過程中周而復始。美國生態學家ShelFord于1913年提出的謝爾福德耐受性定律也認為生命體是有一個能承受的最大界限, 發展不是無休無止的。

                          圖3 語言能力發展的曲線軌跡[12]
                        圖3 語言能力發展的曲線軌跡[12]

                          學習評價是個連續體, 各種評價活動應隨時隨地進行, 這些都需要教師和學生單獨或一起觀察和反思。為了能夠更好的實現外語學習者的自我評價, 高校外語教學中可以采用自媒體平臺的形式, 參照中國英語能力等級量表中的自我評價等級量表, 建立動態的, 可持續發展的外語學習自測終端和電子元認知認識自我評價檔案袋。在師生縱向評價和生生橫向評價的互動中, 練就目的語表達專業領域知識的認知學術交際能力, 掌握專業知識內容, 推動認知向前發展, 同時提升語言能力, 使得知識思辨化, 內容語言化, 學科認知、思辨能力、語言技能協同發展。[13]

                          結語

                          具有超學科屬性的生態語言學為我們研究外語學習提供了一個嶄新的研究視角, 可是目前的研究還處于前期發展階段。生態語言教學觀是生態語言學下的研究范式之一, 它將外語學習視為一個在生態圈中的生態系統。外語學習生態系統中的外語學習環境、師生生態位和生態承載力決定著外語學習的習得過程, 所以廣大教師們在教學中要樹立生態語言教學觀, 重視環境與語言學習的關系, 促進生態課堂的建構, 關心學習者生態位的擴展和個人生態承載力的變化。最后, 外語學習生態觀形成中的特性預示著外語學習者的語言習得會在生態語言教學觀的維度下獲取精密度的加深, 以及為語言學習系統的細化提供進一步的參考。

                          參考文獻

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