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                        解決書本閱讀“不愿讀、讀不完和讀不好”問題

                        時間:2019-07-19 15:41作者:曼切
                        本文導讀:這是一篇關于解決書本閱讀“不愿讀、讀不完和讀不好”問題的文章,整本書閱讀雖然在近兩年受到熱捧, 但在具體實踐中卻遭遇了不愿讀、讀不完和讀不好的現實窘境。不愿讀, 是閱讀動機問題;讀不完, 是閱讀時間問題;讀不好, 是閱讀質量問題。

                          摘    要: 整本書閱讀遭遇了“不愿讀”“讀不完”與“讀不好”的困境, 整本書閱讀指導需要針對這一現實, 借鑒我國自新學堂建立以來百余年間積累的經驗, 探索“以書激趣”“匯言成海”“實質性指導”等具體辦法, 并在提升整本書閱讀指導的高度、盤活內部改革資源與提高自身的整本書研讀能力等方面狠下功夫, 才能真正走出整本書閱讀改革的困境。

                          關鍵詞: 整本書閱讀指導; 百年經驗; 啟示;

                          整本書閱讀雖然在近兩年受到熱捧, 但在具體實踐中卻遭遇了不愿讀、讀不完和讀不好的現實窘境。不愿讀, 是閱讀動機問題;讀不完, 是閱讀時間問題;讀不好, 是閱讀質量問題。整本書閱讀指導必須有利于解決這三大問題, 才能把新一輪課程改革中的這一亮點真正點亮。我國自新式學堂建立以來百余年間探索出的整本書閱讀指導經驗, 為解決這三大問題提供了參考和啟示。

                          一、發掘書中的趣味因子, 變“價值說教”為“以書激趣”

                          要走出“不愿讀”的窘境, 需要在閱讀指導中加大激趣分量。不少老師為此采取了各種措施:有的反復闡釋閱讀整本書的意義, 力圖以價值說教激發閱讀的內在動力;有的把閱讀整本書納入高利害考試, 以升學等切身利益激起學生的閱讀愿望;有的實施“小組共同閱讀、捆綁評價”制度, 以團隊建設的方式培養學生的閱讀興趣;有的建立閱讀積分和免考制度, 以“閱讀之星”為榜樣引導學生的閱讀興趣……其中, 以價值說教最為常見。不少老師或通過自己反復宣講, 或引導同學討論, 或借助閱讀榜樣的現身說法, 讓學生明白閱讀整本書的價值, 力圖從內心深處激活學生閱讀整本書的動力。這些方法雖有一定效果, 但難以保持學生長期閱讀的熱情。因此, 要解決閱讀整本書的動力問題, 需要充分發掘書中的趣味因子, 從“價值說教”轉向“以書激趣”的閱讀指導, 才能用書的魅力激活學生的閱讀動力。為此, 我們的先行者探索出了如下經驗。

                          (一) 尋找書與人的興趣聯結點

                          興趣因子, 是能激活學生閱讀興趣的某一個方面或某一個點。每一本經典都有屬于自己的趣味, 每一個學生在不同階段可能擁有不同的興趣點。如何在眾多經典中發掘學生可能感興趣的因子, 以此選擇與合理安排閱讀內容, 需要我們研究和找準書與人的興趣聯結點。20世紀80年代初期, 段力佩先生在上海育才中學掀起了閱讀整本書的改革, 用很少的時間讓學生學習完教材后, 引導學生系列化地閱讀整本書。“初一學《西游記》《水滸》, 初二學《老殘游記》《鏡花緣》《儒林外史》;初三學《紅樓夢》《三國演義》……高中以司馬遷《史記》中的列傳為主, 加學《戰國策》等論說散文。”[1]18-20他這樣安排的目的, 是讓不同年齡段的孩子閱讀他們可能感興趣的作品, 并為下一個階段的閱讀做準備。“因為《西游記》是一部優美的童話, 適合剛從小學升上來的初一學生學!端疂G》則已由人妖之間的神話幻想轉向現實社會……而《老殘游記》則讓學生們在學過《水滸》, 熟悉了貪官污吏魚肉人民、官逼民反的基礎上, 進一步認識封建社會里還有某些個所謂‘清官’, 實則是酷吏的殘暴昏庸的虐民行為, 進一步擴大學生的視野……《三國演義》雖還有古代白話小說的痕跡, 但基本上已屬淺易文言, 放在初三下學習, 作為進入高一學《史記》的過渡……”[1]18-20段力佩先生精心安排閱讀內容, 讓書中的興趣因子與孩子的興趣點高度吻合, 指導學生在趣味與趣味的摩擦中點亮閱讀的愿望, 收到了很好效果。

                          (二) 指導學生活化書中的興趣因子

                          在找到書與人的興趣聯結點后, 要著力指導學生活化書中的興趣因子。從百余年間的經驗看, 主要突出了四個方面的指導內容。一是重構。指導學生在自己的頭腦中重構書中的世界, 讓靜態的文字在頭腦中活起來, 在身臨其境中發現文字的趣味。二是還原。指導學生把自己重構的世界和作者想要表達的世界進行比較, 在讀者和作者的交匯中還原作者的趣味。三是聯結。指導學生把書中的“趣味”和生活中的“趣味”聯結起來, 把書中的趣味活化出生活的味道來。四是轉化。指導學生把書中的趣味與生活的趣味轉化為自我的趣味, 在自我趣味的感受與發展中活化書中的趣味。

                        解決書本閱讀“不愿讀、讀不完和讀不好”問題

                          段力佩先生在讓學生感受和重構了《西游記》中神奇瑰麗的想象世界后, 指導學生“將已有的感性材料重新配合而創造出以新形象孫悟空為主角的《孫悟空東游記》小說、故事。學生們饒有興趣地寫出了一批有質量的“故事新編”:有介紹學校生活的《孫悟空游育才》, 有妙趣橫生的《孫悟空游上海動物園》, 有展望世界局勢的《悟空阿富汗之行》, 有憧憬21世紀現代化美景的《師徒游宇宙城》……有的學生續寫《西游記》, 還有的學生開始創作科學幻想連載小說、科學驚險小說等”。[1]18-20在學生興趣高漲之后, 段先生因勢利導, “讓學生寫些簡單的人物評論”, 在課堂上“組織學生復述章回內容, 分角色朗讀小說, 讓每個學生開口”, 讓學生“在家里或里弄里, 主動對弟妹及周圍的小朋友繪聲繪色地講述《西游記》故事……”[1]18-20重構、還原、聯結與轉化等活動活化了書中的興趣因子, 激發了學生的閱讀興趣。

                          (三) 指導學生延伸和質疑書中的興趣因子

                          在活化興趣因子的基礎上指導學生延伸、質疑, 有利于幫助學生從不同角度認識興趣因子的獨特價值, 進一步激發探究的欲望。胡適先生說:“《西游記》前八回是神話小說, 《儒林外史》寫嚴貢生與嚴監生的家事, 是社會小說。都是詼諧, 卻有不同;都是描寫, 卻又不一樣。例如, 《西游記》寫天上的一件極莊嚴的宴會, 卻被一個猴子鬧得天翻地覆;無上尊嚴的天宮, 經不起一個猴子的搗亂, 這種文章自然很好看;但是教員應該使學生討論:這八回的文章為什么好看?為什么令人發笑?為什么看了不肯放手?又如嚴貢生臨死的時候, 卻出二個指頭, 不肯斷氣。教員應該使學生懂得這種文章的好處究竟在什么地方, 現在有沒有這樣的人, 若是做小說的‘過甚其辭’, 為什么我們看了覺得有趣。此外如一切布局、描寫、用意、人物, 都可以做討論的內容, 或則再加以批評。”[2]119這一例子啟發我們:不同學生對同一本書感興趣的點可能有所不同, 我們應抓住學生感興趣的點, 指導學生進行延伸、比較、質疑, 拓展自己的興趣, 形成自己的思考, 才能激活持續閱讀的興趣。

                          二、向內拓展閱讀空間, 變“就書論書”為“匯言成海”

                          整本書閱讀面臨的第二大挑戰是時間。不少老師引導學生見縫插針閱讀規定內容, 變整本書閱讀的“整存整取”為“化整為零”或“化零為整”, 并想盡辦法與班會課、學校大型活動、社團活動等整合, 在學校的“公共地帶”或學生的假期中挖時間。但是, 學校的“公共地帶”越來越窄, 其他學科對學生的各種假期也緊盯不放, “向外要時間”的可能性越來越小。張志公先生于1993年就語重心長地告誡我們:“語文課實際上不需要那么多授課時間, 學生們生活在語文的海洋里, 需要的是各種有關方面———報紙、廣播、電視、電影、話劇等所謂新聞媒體散布的語言, 孩子喜愛看的一些雜書以及各種文學作品所散布的語言。如果不僅僅是規范化的并且是優美的, 熏也把孩子們的語言能力熏高了。反之, 學校里語文授課再加幾倍也教不好。”[3]整本書閱讀也如此。在學;驅W生缺乏整塊閱讀時間的情況下, 增加閱讀時間已不太可能;如果處理不好, 即使增加了時間, 效果也未必能盡如人意。因此, 我們要從“向外要時間”轉為“向內拓展閱讀空間”。向內拓展閱讀空間的關鍵, 是變“就書論書”為“匯言成海”, 推動語文教學的自身改革, 改變“為讀整本書而讀整本書”的“就書論書”狀況, 通過整本書這一媒介, 創造出語言的海洋, 進一步散發語言的氣息, 讓學生被語言的海洋包圍著, 被整本書的氣息熏陶著, 才能指導學生在有效的時間內讀出整本書的功效來。

                          (一) 系統設計, 化整為零

                          新學堂建立后的較長一段時間, 整本書是國文科教材的基本形式, 這一時期主要在系統設計和化整為零的指導上下足了功夫。一是閱讀內容的系統設計。指導學生循序漸進地閱讀儒家經典, 把每一時段閱讀的儒家經典匯集成語言與思想的海洋。1902年制定的《欽定小學堂章程》和《欽定中學堂章程》要求每周三個必修課時講讀整本書:小學階段講讀《詩經》《禮記》《爾雅》《春秋·左傳》《春秋·公羊傳》《春秋·谷粱傳》, 初中階段講讀《書經》《周禮》《儀禮》《周易》等。二是化整為零地指導閱讀數量。指導學生日積月累, 不間斷地受到漢語和儒家思想的熏陶。如1904年頒布的《奏定初等小學堂章程》和《奏定中學堂章程》要求:除假期外, “第一年, 每日約讀四十字, 共讀九千六百字;第二年, 每日約讀六十字, 共讀一萬四千四百字;第三四年, 每日約讀一百二十字, 共讀四萬八千字;第五年, 每日約讀一百二十字, 共讀二萬八千八百字”[4]5, 高等小學堂四年內精讀《詩經》《書經》《易經》共計十一萬五千二百字;中學精讀《春秋左傳》《周禮》共二十四萬字。三是督促學生鞏固匯言成海的成果。這一時期, 中小學每周用六點鐘精讀每本書, 在此基礎上, 小學每周用六點鐘中學三點鐘挑背和講經, 每天還必須溫經半點鐘。面對艱深繁多的經典, 化整為零, 每天只讀幾十或百余字, 日積月累, 匯成了語言和思想的海洋, 熏出了不少棟梁之材。

                          (二) 課時分段, 優化結構

                          課時分段, 是把規定的課時分成單篇閱讀和整書閱讀兩個時段。徐振維先生于20世紀90年代在上海市推行了“擴大閱讀, 課時分段”的教改實驗。“初中語文的六節課, 以四、二分段, 高中語文的五節課, 以三、二分段。前面的四節或三節, 作閱讀教學或作文教學之用, 后面的兩節作擴大閱讀之用”, “閱讀教學、作文教學只允許在規定的四節或三節課進行, 決不允許延伸到擴大閱讀的兩節中去。擴大閱讀的兩節課只允許在教室, 甚至在圖書館或閱覽室去讓學生讀課外書籍, 不得做其他之用。讀物可以是學生自選的, 也可以是老師指定的”。[5]實踐證明, 縮減單篇閱讀的教學時間, 不但大大拓展了學生的閱讀面, 保證了閱讀整本書的時間, 而且提升了學生的綜合素養和語文成績。

                          (三) “質”“量”兼濟, 分類指導

                          陜甘寧邊區語文教育改革家郭繩武強調:“精讀中所吸收的養料, 在質的方面是比較全面的, 但在量的方面顯然還不足, 必須靠略讀去補充。”[2]957但精讀和略讀的功效各有不同, 所花時間和指導重點也應有所區分,F代著名教育史專家陳東原先生在1923年就明確提出:“有一些書是只要涉獵一遍就可以的。大概這一類所可取材的, 大部分在含意, 其次就是結構。有一些書是非要精讀不可的, 那是因為它描寫的精到, 敘述的美麗, 或是結構嚴謹, 含意深刻, 辭章秀好, 這兩種全有不同的性質, 我們所得的也不同。”[2]294-295

                          現代語文教育家張文昌于1927年提出了精讀和略讀的不同指導模式。精讀的指導主要分為三步, “第一步, 功課指定:注意文意之了解、章法、結構、修辭, 有大綱使學生有充分的課外預備和課內解釋;第二步, 功課討論:注意作意之了解, 作者之作意及動機, 使學生有批評的眼光與手段;第三步, 功課考問:注意學生之了解與純熟, 有朗誦、默寫、問題、口答及筆答, 使學生能記得其緊要處, 精彩終身不忘”;略讀則采用“分組、集會、筆記”三種方式組織閱讀活動, [2]341以發揮精讀和略讀在匯言成海中的不同功能。

                          三、提高閱讀指導的專業化程度, 變“形式化指導”為“實質性指導”

                          具備了一定的動力和時間后, 需要提高整本書的閱讀質量, 解決“讀不好”的問題。“讀不好”主要體現為“讀不懂”和“讀不深”, “讀不懂”會降低學生理解文面意思的程度, “讀不深”會妨礙學生有深度地把握書中意蘊。雖然導致學生“讀不好”的因素有很多, 但閱讀指導的專業性不強, 停留在淺層次上的形式化指導如隔靴搔癢, 不能把學生從文面引向文本深處, 不能給每位學生提供持續閱讀的專業性支持, 是最重要的原因。因此, 要解決“讀不好”的問題, 需要傳承和發展百余年來積累的專業化指導經驗, 從整本書閱讀的“形式化指導”轉向“實質性指導”。形式化指導, 是指僅在讀多少、怎么讀, 如何組織讀書活動, 如何激勵學生討論, 如何制作讀書卡片, 如何檢查讀書筆記等形式上進行指導。學生雖然做好了這些, 但依然讀不懂、讀不深, 這就需要對學生進行實質性指導。實質性指導, 是就如何正確把握文面意思、深層挖掘文本意蘊, 用好用活閱讀成果等問題進行專業性指導, 給學生提供走向整本書深處的專業鑰匙。

                          (一) 專業性地講, 為學生提供讀懂整本書的知識支架

                          專業性地講, 是精準選擇專業知識和把握學生閱讀需要, 并將兩者聯結起來的指導方式。

                          首先, 講授精要的專業知識。在學生讀不懂時, 給學生精要講授正確而恰當的專業知識, 讓學生利用專業知識這把鑰匙打開整本書。教師講經時, “先明章指, 次釋文義”[4]5, “于讀某經時, 略為解說其字義章指;按諸實事, 譬以物理, 曉以俗情”[4]6。1904年頒布的《奏定初等小學堂章程》明確指出:為兒童講經時, 要“使兒童易解, 令圣賢正理深入其心, 以端兒童初開知識之本”, “尤不可務新好奇, 創為異說, 致起駁雜支離之弊”[4]5。章旨、文義、正理等開學習之本的知識, 是教師需要講解的專業知識。

                          其次, 精準把握學生的閱讀需要講授相關知識。“讀本首選義, 義有深淺, 而文無深淺。例如《論語》之文, 非不明白易曉, 惟其義至深, 故兒童苦之。與淺人作深語, 豈必文字, 即促膝接談, 亦難領悟矣。”[2]23因此, 教師要根據學生的理解需要, “講明顯切用者, 緩其深奧者以待將來入高等學堂再習”, “須盡其循循善誘之法, 不宜操切以傷其身體”[4]8。講到學生閱讀的癥結處, 幫助學生打通閱讀關節, 是“專業性地講”的又一體現。

                          第三, 搭建專業知識與學生閱讀需要之間的橋梁。過去常見的做法是在教材中設置知識短文, 較為系統地總結專業知識和閱讀方法, 便于學生自學和運用。如1956《初級中學文學教學大綱》設置了“對話”的知識短文, 要求學生學習兩個課時, 學習要點如下:“作品里人物形象的談話叫對話, 對話同敘述和描寫的關系。從‘魯提轄拳打鎮關西’里的一段對話, 看對話在人物事件的描述上的作用。好的對話是一種很經濟的描述方法。”學習了這些知識短文后, 教師指導學生運用這些知識閱讀《水滸傳》和《紅樓夢》中的人物對話, 從對話中讀懂讀深這些人物的特點和精神。由于有了知識短文為橋梁, 學生在閱讀時很快走進了人物對話的深處, 提高了閱讀質量。

                          (二) 專業性地導, 為學生深度閱讀整本書培養專業眼光

                          專業性地導, 是抓住不同文本的核心要素進行指導, 幫助學生走進文本的專業核心區, 培養學生解讀文本的專業眼光。胡適認為學術著作的指導應突出本文的剖析、材料的收集、論理的組織三個重點, [2]120因為這是學術著作的專業表述之所在。1954年10月, 時任教育部副部長兼人民教育出版社社長的葉圣陶先生主持討論通過的《改進小學語文教學的初步意見》明確要求:“文學作品的閱讀要從全體到部分, 科學知識文章的閱讀要從部分到全體。”[4]771955年的《小學語文教學大綱草案》對此進行了說明:“文學作品的教學, 要使兒童感受, 要使兒童的感情意志得到陶冶, 要使兒童對作品有全面的領會, 對形象有完整的認識……要多方面引起兒童的想象”;科學知識的文章要從部分到整體, 關注知識的多種聯系;閱讀歷史內容的文章, 要回到當時環境對人物和事件進行評價。[4]85-861956年制定的《初級中學文學教學大綱》則對此進行了細化, 如《魯提轄拳打鎮關西》的指導要求強化如下要點:簡單介紹長篇小說《水滸》的主要思想內容;“魯提轄拳打鎮關西”的主人公魯達的性格;作品贊揚除暴安良的正義行為, 痛斥欺壓人民的邪惡勢力;通過人物的行為和對話表現人物性格。[4]348這一指導內容集中在情節、主題、人物三個要點上, 就如何讀懂、讀深社會小說中的情節、主題、人物進行細致探討, 為學生培養深度閱讀社會小說的專業眼光奠定了基礎。

                          專業性地導, 也包括精準指導個別兒童,F代教育心理學家吳增芥先生于1927年就較為詳細地提出了整書閱讀的個別指導策略。他認為需要特別指導的兒童主要有四類:一是讀書遲鈍的學生, “教師應常常把比較淺易而內容和他原來所讀材料類似的書提示給他, 同時表示和他同樣愛好并欣賞那種材料, 以增加他的興趣”;二是興趣單純的兒童, “教師的責任, 是要和他講許多有趣的書, 指示幾本, 并鼓勵他去瀏覽和他所深感興趣的故事和相仿佛的書, 這樣, 他就不致囿于一隅了”;三是專讀小說而不喜歡讀其他書籍的兒童, “教師應該提示非小說的書籍, 并時時告訴他們。當專讀小說的兒童要求指導選擇書籍的時候, 指導員就可以領他到放置別類書本的書架那邊, 把饒有興趣而他從前沒有注意的書給他看。假如是韻文, 隨即讀幾首給他聽, 他聽了自然會羨慕;如系傳記可以把那個英雄或名人的事績簡單的講一下, 引起他的求知心”;四是僅看講女孩故事的女學生和選擇書籍容易受別人暗示的同學, “應注意書架的布置。每一書架上要放一塊提示板, 上面寫著書名, 著作人姓名, 并且把書中最有趣的地方, 用圖畫表示出來, 兒童見了, 大為誘動。書籍是常常更換的, 所以提示板上的字與畫, 也常常更換”。[2]435

                          (三) 創造性地用, 為學生提高整本書閱讀成效搭建平臺

                          “文章之學, 求其應用”, “故其所授國文, 亦宜以實用為歸而不必蹈詞章之習”。[2]2楊賢江在《初中學生學習國文底旨趣》中說:“不要只從國文去學國文, 不要只將國文當國文學。”[2]272閱讀整本書的真正成效, 是將閱讀成果用于個人成長和社會建設, 使之產生知識、能力與精神的力量。百余年來, 不同時期的整本書閱讀都強調了“創造性地用”這一要求, 并積累了讀寫結合運用、生活情境運用、才藝展示運用、跨學科項目學習運用等經驗。如段力佩先生在學生閱讀完整書后, 指導學生創造性地運用成果, 讓學生帶著成果走進社會, 為學生展示成果搭建平臺, 提高了學生的成就感。徐振維先生推動的區域改革, 特別注重閱讀過程中的非智力因素培養, 為學生的完整發展提供運用和展示的機會, 發揮了整本書閱讀的綜合效應。限于篇幅, 此處不再一一贅述。

                          四、百年經驗的啟示:用專業智慧破解整本書閱讀的難題

                          整本書閱讀雖是近年來的一個熱詞, 但它卻是一個古老的話題也是古時極為常見的學習方式。前輩們探索出的經驗給了我們如下啟示:概念炒作, 運動式推進, 形式化指導, 強迫式閱讀, 都不能解決整本書閱讀存在的現實問題, 我們必須沉潛其中, 提升并運用專業智慧實實在在地解決整本書閱讀的難題, 才能引導整本書閱讀走上陽光大道。

                          (一) 提升整本書閱讀的高度, 以思想引領整本書閱讀的價值

                          整本書閱讀的目的不是書而是人, 不是書中的具體內容而是這本書給予學生和社會的發展力量, 其真正價值是在語言的海洋中熏陶出“明圣賢正理, 開知識之本”的效果來。張之洞在《勸學篇·設學》中對新學堂寄予了厚望:“新舊兼學!端臅贰段褰洝、中國史事、政書、地理為舊學, 西政、西藝、西史為新學。舊學為體, 新學為用, 不使偏廢。”體用結合, 廣讀博覽, 扎民族之根, 開世界之眼, 興技藝之能, 是整本書閱讀應追求的理想的綜合效應。因此, 我們應像百余年來的先行者一樣, 不只是盯著某本具體的書讀什么、怎么讀, 而應站在實現整本書閱讀綜合效應的高度上, 思考某本書讀什么、怎么讀。要做到這一點, 需要在進行閱讀指導前追問如下問題:這本書對學生或社會的發展價值在哪里?這些價值可以借助書中的哪些內容或表達藝術讓學生體悟并進而激活學生的興趣點?這些興趣點集中體現在此類文本的哪些專業屬性上?在這一專業屬性上引導學生抵達本書內核的專業思想、思維和路徑是什么?等等。然后把對這些問題的思考轉化為閱讀指導方案, 才能引導學生從浩繁的經典中走出來, 避免在具體書籍或文字上斤斤計較, 卻忽略了“我們為什么閱讀”的本源性問題, 實現“以價值引導思想、以思想優化思維、以思維提升質量, 以質量換取時間和動力”的整本書閱讀的良性循環。

                          (二) 提高盤活內部資源的能力, 以教學改革破解整本書閱讀的時間難題

                          林軼西先生于1924年就曾發問:“試問中學生每日除去其他科學、吃飯、運動、休息之外, 尚有幾多功夫可以閱讀國文的書籍呢?”[2]342在今天, 林先生的這一發問已變成了不少師生和家長的更大隱痛。在增加閱讀時間已幾乎不太可能的大背景下, 我們只有像百余年來的改革者一樣, 盤活內部資源, 以教學改革破解整本書的閱讀難題。一是融合。模糊整本書閱讀與單篇閱讀的概念, 引導學生用整本書閱讀的思路解讀單篇文章, 把單篇文章作為打開整本書閱讀的鑰匙, 縮減、用活課堂上的單篇閱讀時間, 在規定的課時內盡可能騰挪出整本書閱讀的時間。二是改變。改變把教材選文奉為圣經、逐一解讀的做法;改革單篇教學全面開花、費時耗力的慣有教法;消除以練代讀、以考代讀, 一半時間用于語文考試的積習, 把學生從單篇、練題和考試中解放出來。三是滲透。閱讀無處不在, 以整合的思路推進跨學科閱讀、社團閱讀、活動閱讀、社會閱讀等, 把學生置于閱讀的氛圍中, 讓學生時時感受到自己在閱讀, 是閱讀整本書的另一種表現形式, 也能讓學生在語言的海洋中熏出較高的修為來。

                          (三) 全面提升教師研讀整本書的能力, 以專業化的閱讀指導提高閱讀效益

                          教師研讀整本書主要包含如下內容:作為純粹文本的這本書有何價值, 這些價值是如何表達出來的, 其精彩何在?這本書的兒童價值和教學價值在哪里, 其證據何在?如何實現文本價值、兒童價值和教學價值的統一, 其統一點和兒童的興趣點如何聯結?興趣點的專業屬性及其活化、延伸、質疑的可能性有多大?如何把這種可能性變成閱讀指導的方案?如何把這本書的閱讀指導方案與單篇教學、其他活動整合起來?等等。因此, 教師研讀整本書的能力, 不僅是自己讀懂讀深這本書的能力, 而是在此基礎上將其轉化為閱讀指導方案的綜合能力。這種綜合能力的提升有賴于教師學術能力的發展, 如胡適、朱自清、葉圣陶等, 因自身具備很好的學術涵養, 其整本書閱讀的指導也就體現了很高的專業化水平, 學生的閱讀質量也就得到了保障。

                          參考文獻

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